Psychomotricité et THADA — Article sur l'approche psychomotrice auprès des enfants porteurs d'un trouble hyperactif avec déficit de l'attention

Lorsqu’une thérapie en psychomotricité est mise en place pour un enfant qui a un THADA, c’est la plupart du temps – fort heureusement – suite à un bilan global et à une réflexion réalisés par une Equipe Pluridisciplinaire. En effet il s’agit de bien évaluer, parmi toutes les aides possibles, si l’approche en psychomotricité est pertinente à ce moment-là de la vie de l’enfant.

En ce qui concerne les adultes, la démarche peut être différente.

Les domaines qui seront abordés dans ces traitements sont issus à la fois des concepts liés au développement psychomoteur de l’enfant et de l’observation de l’enfant en question. Selon le thérapeute qu’il rencontrera, le profane pourra penser que la manière de travailler ces domaines semble très différente et variée : c’est parce que l’approche en psychomotricité prend en compte et travaille sur la complexité et la subjectivité de la relation humaine. Ainsi, les quelques lignes qui vont suivre reflètent-elles mon travail et sont donc empreintes de ma propre subjectivité.

Parmi la richesse des rencontres et les multiples expériences que j’ai avec les enfants THADA, le dénominateur commun qui construit le fondement de ma manière de travailler est l’importance de lui permettre de découvrir ses propres moyens pour (re) construire un sentiment de confiance en soi. Pour cela, suite à un bilan psychomoteur complet et étayé, mon travail thérapeutique va consister tout d’abord à l’établissement d’une relation où j’essaie de n’avoir jamais à lui dire : « non ! tu ne dois pas faire comme ça ! »

Dans l’espace sécurisé de la salle de psychomotricité, je vais, dans ce premier temps, le laisser agir, créer, inventer, manipuler, sonoriser, bouger autant qu’il en aura besoin ! ceci va me permettre d’observer toutes ses potentialités ainsi que les difficultés qu’il rencontre : c’est-à-dire

a) Le sens, le moment, la spécificité de l’irruption de l’agitation, de l’impulsivité, du manque de concentration ; le comment, le quand et le pourquoi ;

b) Sa capacité ou sa difficulté à partager un espace intermédiaire et à faire du chacun son tour ;

c) Mais également quand et comment s’expriment les troubles associés, souvent déjà détectés dans le bilan. Par exemple : TDC, dyspraxies, dysgraphie, troubles moteurs fins ou globaux, troubles de la communication, troubles d’apprentissage, anxiété, troubles oppositionnels, tristesse, manque d’autonomie, fatigabilité, etc.

Dans cette période, l’agitation et l’hyperactivité ne vont pas diminuer – elles peuvent même augmenter et il s’agit alors de bien collaborer avec la famille, l’école, les professionnels pour qu’ils en comprennent la raison. Mais l’enfant va faire l’expérience d’un lieu où l’agitation et la décharge sont possibles et prises en compte pour mettre en valeur toutes ses idées et ses compétences – quelles qu’elles soient !! – et où on reconnaît tout son courage et ses souffrances en face des efforts - quels qu’ils soient !! - qu’il fait pour réussir, mais aussi pour éviter les échecs.

En général cette période provoque une montée de confiance en soi et d’énergie pour affronter les troubles et les parents sont parfois étonnés des progrès rapides. La difficulté alors est de ne pas interrompre à ce moment la thérapie, qui n’a pas encore véritablement commencé ; c’est dans cette période que l’enfant est aidé à découvrir sa manière propre de fonctionner et d’apprendre.

La seconde période est le passage progressif au véritable travail de (re) construction de nouvelles stratégies. On est alors dans le travail thérapeutique au sens large : avec ses allers et retours, ses essais-erreurs, ses recherches, ses confusions, ses difficultés et ses émotions intenses. Il s’agit, pour moi ici, que l’enfant ait l’impression que les solutions qu’il va trouver sont au maximum issues de ses propres découvertes et qu’elles ont un sens.

L’enfant va se (re)créer en créant : c’est à partir de ses envies, de ses besoins, de ses projets qu’il va se confronter à la réalité de compétences qu’il a souvent largement occultées, niées et oubliées tant les difficultés et l’agitation les ont rendues colorées d’échecs.

Ainsi il va être accompagné dans un processus de ré-appropriation, de re-connaissance de lui-même parallèlement à l’acquisition de nouvelles stratégies.

Ce processus comprend différents moments qui peuvent être d’abord totalement confus chez ces enfants. Une part importante du début de ce travail sera simplement, déjà pour lui, de les reconnaître, de les identifier et de les attribuer à différentes étapes du travail à faire et /ou de son individualité, de sa personnalité.

Il sera long le chemin qui permettra le jeu complet de toute la gamme exposée ci-dessous !:

Ecoute et décodage corporel, cognitif, émotionnel et affectif de ses besoins – travail sensoriel au sens large – c’est à dire : où en suis-je aujourd’hui ? Comment (et où) est-ce que je me sens en ce moment ? De quoi ai-je envie ? de quoi ai-je besoin ? La réponse est parfois très terre à terre et rarement verbalisée. Elle est plutôt donnée à voir dans l’expressivité corporelle qu’il faudra décoder, comprendre, en donner du sens avec lui : construire ? Bricoler ? Dessiner- peindre ? Faire de la musique ? Du bruit ? Tout renverser ? se cacher ? crier ? Ne rien faire ? se bagarrer ? L’attention à la communication non verbale est ici fondamentale.
Anticipation, évocation et représentation mentale : comment pourrais-je ici le faire, le jouer, le symboliser : pensée, imaginaire, organisation d’un cadre de jeu : quel matériel ? Où ? Comment ? Pourquoi ? Qu’est ce que ça pourrait représenter ? Etc. Recherche, essais, erreurs, propositions de stratégies.
PréparAction de construction : Organisation spatiale et temporelle : préparation, répartition, mise en place.
Le Jeu : début et fin à signifier de manière claire : Symboles.
La représentation de ce qui a été fait : symboles ? Dessin ? Modelage ? Photos ? Enregistrement ?
Échange et partage des ressentis, des pensées, des images. Faire des liens, élargir à d’autres choses, d’autres lieux : rendre utilisable ailleurs.

Dans tout le processus existent et se travaillent les notions de relation interpersonnelle. Comment partager, se comprendre et tenir compte d’autrui (cf. théorie de l’esprit) distribuer les rôles et les places. Il est très important pour moi de progressivement construire plus consciemment les modes de rencontre et de partage souvent si douloureux pour les enfants THADA qui souffrent en plus de relations sociales difficiles.

L’organisation des séances est souvent ritualisée et une grande importance est donnée à une partie repos, relaxation, comme moments de contrastes avec les multiples efforts fournis !

Lorsque l’enfant transmet à ses proches : « ici, je me suis bien amusé et j’ai inventé toutes mes solutions », je sais qu’il a la preuve que son moteur, ses outils et l’essence qu’il utilise pour sa vie, il peut la trouver surtout en lui. J’ai le plaisir, alors, d’avoir été juste utile à révéler ses compétences.

Ce texte a paru dans la revue de l’ASPEDAH n° 26 de décembre 2010.

Références : J. de Ajuriaguerra – D.W. Winnicott – Carl Roger – Didier Anzieu – André Bullinger